| Главная | Регистрация | Вход | RSS | Суббота, 27.04.2024, 13:46 |
Детский Сад Фантазия | |
| Приветствую Вас Гость |
|
Беседы о Монтессори2ВАЛЬДОРФ И МОНТЕССОРИТолько две альтернативные педагогические системы, пройдя столетний путь не только сохранились в авторском варианте, но и усилили свои позиции прочно заняв определенную нишу в мировом педагогическом процессе. Речь идет о Монтессори и Вальдорфской педагогике. Мне часто говорят об их сходстве и даже почти идентичности и если говорить о точках соприкосновения, то их две. Во-первых, на вопpос "Что есть pебенок?" Монтессоpи и Штайнеp (автор педагогической концепции Вальдорфских школ) дают один ответ. Каждый pебенок - это неповтоpимая индивидуальность, личность, имеющая пpаво на любовь и уважение. Это утвеpждение опирается на законы индивидуального pазвития. Вторая сходная черта это отношение двух педагогов к роли воспитателя, учителя. По их мнению учитель должен быть адвокатом pебенка и взять на себя задачу его духовного и физического комфоpта. Обpаз мыслей, убеждения и взгляды учителя напpавлены на помощь pебенку в самоусовеpшенствовании своей личности. Как видим у этих двух педагогик много общего, но есть и существенные, непримиримые различия. Каждый педагог или родитель вправе сам выбрать ту во многом разную логику, которые предлагают эти две педагогические системы. Не касаясь методических различий рассмотрим только то, что является принципиальным. Так вопрос об интеллектуальном развитии для Монтессори является лишь вопросом естественности развития малыша. Технологии обучения только поддерживают и помогают, а не насилуют и не форсируют природу ребенка. Только уважая и всматриваясь в малыша, учитель и все, кто по роду своей деятельности занят обучением и развитием дошкольника, должны способствовать продвижению ребенка по пути самостановления. Вальдорфская педагогика принципиально считает недопустимым интеллектуальное развитие ребенка до 7 лет. По разному отвечают эти два педагогических направления и на вопрос об позиции учителя по отношению к ребенку. Так Вальдорфская педагогика считает, что образ учителя является для ребенка идеалом, которому он подражает во всем. Вальдорфский учитель приглашает ребенка следовать за собой. Монтессори - учитель идет вслед за ребенком, раскрывающим свои внутренние возможности. Это различие также имеет свои корни в разном понимании природы человека. Одним из проявлений этих разных отношений является воспитание чувств в двух системах. Сенсорный Монтессори - материал развивает все органы чувств. Он дает возможность узнавать все необходимые свойства предметов - величину, объем, форму, цвет, вкус, вес, поверхность. Ребенок впоследствии переносит эталоны качеств и свойств предметов на реальное окружение. В Монтессори-группе, ребенок вступает в контакт с конкретными объективными качествами предметов, с неким измерительным масштабом, который он перенесет на обычную каждодневную жизнь и таким образом осуществит приспособление к жизни. Сенсорные впечатления в Вальдорфской группе отнюдь не системны. Они довольно случайны и узнавание конкретных признаков вещей может растянуться на неопределенное время, хотя, как считает Монтессори, у ребенка есть весьма ограниченное время для развития чувств и их совершенствования. Это сензитивный период сенсорного развития и утончения органов чувств. Здесь мы видим по сути вновь противоречие подходов к чувственному воспитанию Монтессори и Вальдорфа. И вряд ли может быть иначе, ведь антропология и антропософия исходят из совершенно разных начальных стартовых позиций. Нетpудно пpедставить себе живой споp Монтессоpи-учителя и учителя-вальдоpфца и еще в одной области. Что рассказывать детям волшебные сказки, на которых базируется Вальдорфская педагогика или истории наполненные реальными знаниями о жизни, как это предлагала Монтессори. С одной стоpоны, сказка - это культуpа стpаны, богатство языковых сpедств выpажения, а с дpугой, сказка не содержит материала для pазвития вообpажения, как действующей субстанции человеческого интеллекта. Сказка в этом смысле не является стимулом для продуктивного творческого познания и развития. Более того, крайне спорен и психологический эффект от сказок с героями символизирующими зло. Это только несколько непримиримых позиций разделяющих две педагогические системы, но есть еще и своеобразный социальный эффект. Так сообщество Вальдорфцев монолитно и носит черты секты стремящейся всосать в себя весь окружающий мир. Монтессори же педагоги постоянно делятся на многочисленные ассоциации и профессиональные союзы, адаптируясь в совершенно разных странах и социальных условиях, стремясь размножить свои сообщества под многими названиями, выходя в этот бурлящий современный мир. ОТ РУКИ К ИНТЕЛЛЕКТУ Родители нетерпеливы. "Мой уже третий месяц ходит в школу Монтессори и не читает. Я его спрашиваю, что ты там делаешь, а он мне отвечает строю розовую башню", - возмущалась одна из мам. К слову сказать, педагоги Монтессори-групп имеют верную примету. Если ребенок застревает на переливании, то у него дома есть серьезные проблемы. "Работая" с водой малыш успокаивается, отходит от бушующих в его семье страстей. Но у большинства детей все же другая проблема. Не утолен их сенсорный голод, их естественное желание все потрогать и почувствовать рукой разные по температуре и шероховатости поверхности. Движение в развитии интеллекта ребенка происходит от хватание рукой к умственному схватыванию. В большой степени теория педагогики Монтессори складывалась под воздействием крупнейшего французского психолога Жана Пиаже, тем не менее, в Монтессори-материале можно найти все шесть этапов необходимых для формирования мыслительной деятельности, который выделил П.Я. Гальперин. Привлекательность материала: его цвет, форма, фактура; все это создает мотивацию для ребенка. Малышу хочется потрогать эту красоту. Свобода движения и выбора, преемственность упражнений, а также атмосфера в группе создают соответствующую ориентацию. Манипуляция с предметами в группе не просто присутствует, а носит вполне целенаправленный характер. Очень часто ребенок сопровождает свою работу (это одно из объяснений рабочего шума в группе) проговором своих действий. Через некоторое время громкая речь сменяется речью про себя. И, наконец, в зоне языка и математики, где сенсорные ощущения ребенка конкретизируются речь свертывается до знаковых и смысловых концепций. В экспериментах П.Я. Гальперина все это специально выстраивалось с целью сформировать умственное действие. В группах Монтессори, напротив все эти стадии естественно заключены в методику системы. Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели. Одна из них общая и прямая развить и совершенствовать сенсорную чувствительность ребенка. Утончить и развить соответствующие нейроны головного мозга. Вторая цель косвенная, но от этого не менее важная. Она в том, чтобы развить в малыше способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать. При этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления. Общий путь проходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Все это конечно, худо бедно происходит с ребенком и в традиционной группе, хотя медленно и со сбоями. К счастью кроме подчас убогой обстановки самой группы ребенка окружает достаточно разнообразная среда. Более активный ребенок выбирает в ней то, что нужно для его развития, менее активный отстает и сталкивается с трудностями при обучении. Монтессори в своей подготовленной среде не только предложила определенный порядок расстановки сенсорного материала, но и заложила в него физические свойства в виде контрольных пар и градаций. Более того, в этом волшебном материале предусмотрена возможность самостоятельного контроля ошибок. Кроме того, помимо классических презентаций ребенок может делать самостоятельные открытия и придумывать упражнения с материалом. Все это целенаправленно помогает развитию его интеллекта. Стоит ли торопить малыша, перетаскивая от материала к материалу, как такая торопливость отразится на психике и физическом здоровье ребенка. Точного ответа на этот вопрос нет, так как психика и физическое состояние каждого ребенка индивидуальная система не терпящая грубого вмешательства. Именно поэтому, Монтессори педагоги не устают повторять будьте терпеливы. У врачей и педагогов должен быть общий принцип - не навреди. КАК ПОМОЧЬ ДРУГОМУ На одном из выступлений получаю неожиданный вопрос: "А правда ли что дети в Монтессори-группе почти, не общаются. Это методика для аутичных детей?" В беседе №7 я уже говорил о значении невербального общения с детьми, но это отнюдь не значит, что все в группе Монтессори молчат. Более того, когда смотришь фильмы отснятые в этих группах хорошо слышен рабочий шум. Это не только пенье птиц или шелест расстилаемого коврика, это еще и детские голоса. "Общаются ли дети в Монтессори детском саду?" - настойчиво спрашивали меня. Давайте сначала выясним, что мы понимаем под общением, возможна ли вообще в их маленьком мире та роскошь о которой писал Экзюпери. Да дети, по крайней мере, старшие общаются между собой, но также как и у взрослых у них это бывает достаточно редко. А вот социальных контактов в группе Монтессори у детей, пожалуй, больше чем в традиционной и смею утверждать, что они результативней. Этому есть как минимум две причины. Первая в том, что группа разновозрастная. Вторая в том, что социальные контакты внутри группы регламентированы правилами о которых я уже писал. Есть и чисто техническая особенность, напомню, что в группе всегда только один комплект материала. Если поработать с ним захотелось сразу двоим, то им надо договариваться между собой либо о том, как делать это по очереди, либо о том, как работать вместе. А вот совсем другая ситуация. Вадик подходит к учителю и тянет за рукав в математическую зону. "Никита показывает маленькой Насте буквы неправильно", - полушепотом говорит он. Вадик не ябедничает, он искренне переживает за Настю, которая будет знать не правильно. "Ты его поправил" - спрашивает учитель. "Конечно"- Вадик искренне недоумевает. "Ну, зачем же я там нужна?"- уточняет учитель. Конфликт исчерпан. В результате Настя получила урок, а Вадик и Никита попробовали себя в роли учителя. Никакой игры все по настоящему, реальные отношения между людьми оказываются построены детьми цивилизовано и самостоятельно. Вадик получает подтверждение своей личной значимости без единого слова похвалы. Возможно именно за этим он и подошел к учителю. Известно, что Монтессори избегала ситуаций соревнования и сравнения между детьми, но какой мощный стимул учиться читать, если это уже умеет твой приятель - ровесник в группе. Монтессори-учителя хорошо знают, что презентация материала одним ребенком другому, пусть не всегда правильна, но всегда эффективней чем данная учителем. А вот еще один вполне взрослый социальный контакт. Павлик влюбился в Сонечку. Он все время пытается обратить на себя ее внимание. Известный способ всех мальчишек дерганье за косички своей избранницы не срабатывает. Несколько дней Павлик мучается, ходит в задумчивости. Однажды видит, как Сонечка начинает работать с буквами и подходит с просьбой научить и его. Все счастливы. Наконец-то, на Павлика обратили внимание, а девочке приятно побыть в роли учителя. Любой ли социальный контакт в группе допустим? Конечно, нет. Главное условие он не должен мешать конструктивной работе в группе. Вот суперактивный Дима весь урок занимался материалом, не по своему возрасту, так скрывая свое безделье. Но вот и это ему надоело и он начал мешать другим, собирать вокруг себя компанию, отрывая других детей от работы и стараясь их завести. Что делать учителю? Один из вариантов, который часто встречается при описании работы учителя в Монтессори-классе, это помощь ребенку в точном обозначении того чувства, которое он испытывает от действия своего партнера. Классический пример, когда один ребенок обливает другого краской. На жалобу учитель только уточняет: "А тебе это понравилось? А ты сказал Вове, что тебе это не понравилось?" Иногда достаточно точной констатации испытанных по поводу события чувств, чтобы избежать повторения инцидента. Вместе с тем, однозначных рецептов нет. Кому-то из детей хватает, чтобы прийти в себя побегать по пустому классу и выплеснуть свою энергию, с кем то нужна долгая и сложная работа. Пробуется вариант за вариантом и всегда это поиск и всегда это творчество учителя и новый социальный опыт для малыша. ИГРА ВООБРАЖЕНИЯ Марио Монтессори, сын Марии вспоминал, как мама рассказывала ему сказку. Это воспоминание, казалось бы, противоречит распространенному мнению о том, что Монтессори не признает сказки как естественный элемент воспитания. Но рассказ Марии, облеченный в доступную ребенку упрощенную форму содержал вполне реальные исторические перипетии открытия и освоения Америки. Сегодня бесспорный для нашей педагогики вопрос о том, читать ли детям сказки приобретает новое звучание. С одной стороны в лучших литературных сказках содержится не только огромный словарный запас, но и элементы фольклора и в этом смысле они полезны для развития ребенка, для получения им, а представления о культуре своего народа, с другой стороны даже при условии победы добра над злом в ряде сказок зло представлено таким ярким образом, что лучше воспринимается ребенком, а если принять положение Монтессори о впитывающем уме, то откладывается в подсознании ребенка, формируя его психику. Мне, наблюдая за спонтанными играми детей на улице пришлось убедиться, что подражая персонажам любимых мультфильмов они часто предпочитают быть отрицательными героями. Так, играя в черепашек - нинзя, дети хотят быть Шредером, ставшим для них символом неодолимого упорства в достижении своей пусть злой, но цели. И даже если зло схематично и непривлекательно, оно пугает ребенка. Но не это является главным для педагогов, работающих по системе Монтессори. Напомню, что Монтессори, считала отклонением в развитии уход ребенка в фантастический мир, рожденный его воображением. Если этот мир не связан с реальностью, то он скорее сродни галлюцинациям норкоманов, чем содержательному творчеству. Творческую способность ума Монтессори рассматривает, как средство работать над реальностью. Как это происходит в реальной группе детского сада? Первый пример такой работы я подсмотрел в Литве. Маленькая Рута принесла из дома что-то явно старинное, но хорошо сохраненное. Дети вмести с учителем, чинно рассевшись на линии сначала попытались сами угадать что же это такое. Угадали, что это старинная ручная мельница. И разговор плавно потек дальше. У кого дома или у бабушки в деревне есть ручная мельница, какие они бывают, чем отличаются, что с ними делают. Беседа может вылиться в любой разговор вокруг реального предмета, реальной народной культуры, возможно вспомнится и какая-то сказка или предание. Возможно, что кто-то из детей захочет сочинить свою историю об этом предмете. Полная свобода творчества и полет воображения, не пустого, а основанного на личном опыте и все это складывается в общую копилку впечатлений из которой каждый волен взять то, что считает нужным. Не менее интересно предложить детям историю, в которой нет окончания, вернее именно они могут придумать эти окончания (иногда короткие, но содержательные, а иногда длинные, но невнятные). В этом упражнении хорошо видно, когда дети используют сказочные стереотипы, а когда пытаются опереться на свой опыт и свои знания. И опять чтобы все это попало в общую копилку учитель может напомнив детям историю прочитать получившиеся варианты для всех, конечно же, не для того чтобы их оценили и сравнили, а для того чтобы дети увидели разные стороны одного и то же явления. Но самый потрясающий результат конечно приносит работа детей по определенной теме. Учитель только предлагает ее, в первой беседе с детьми определяет направление и некоторые реальные (иногда естественнонаучные рамки) движения детей внутри темы. А дальше ребенок начинает искать в окружающей среде все, что, по его мнению, имеет к этому отношение. Из этих обрывков реальности дети вмести с учителем создают цельную картину, выражающее их представление о времени года или классе растений, о поэте Пушкине или классе животных. Ребенок проводит огромную, творческую работу по освоению реального мира и учится делать личные открытия, отбирая из окружающей жизни необходимый для этого материал. ИГРАЮЩИЙ РЕБЕНОК В пору борьбы с пьянством был показан документальный фильм. Дети играли. По примеру старших они заставили стол бутылками, пили воду и пьянели как от вина, ведя себя как взрослые в хорошем подпитии. Эта игра подражание. Мария Монтессори заметила другой вид развлечения, который дает ребенку возможность заменить то, чего он не может получить в реальной жизни. Малыш из бедной семьи берет обычную палку и воображая что это лошадь скачет на ней, между тем, как более состоятельные родители могут прокатить своего ребенка на живой лошади. Это игра замещение. Когда говорят, что М. Монтессори была противником игр, то имеют в виду как раз такие развлечения детей. Опираясь на идею о впитывающем уме ребенка Монтессори заметила что малыши одинаково "впитывают" и плохое и хорошее и могут воспроизводить это в спонтанной ролевой игре. Думаю, что даже сторонники игры, как ведущей деятельности ребенка, не в восторге от подобных детских забав, часто копирующих многие негативные черты социального окружения. Монтессори также была противницей замещения реальности некоторыми ролевыми ситуациями (ролевыми играми), которые так широко рекомендуются советской психологией для "реализации потребностей и запросов ребенка". Ведь такой подход предполагает, что психологи и воспитатели знают потребности ребенка лучше, чем сами дети и (или) формируют их, унифицируя малышей, стирая их индивидуальность. Считается, что эти смоделированные взрослыми ситуации обеспечивают приспособление ребенка к положительным образцам социальной жизни. Другими словами детям предложен набор стандартных ситуаций, в которых они должны принимать стандартные и "правильные" с точки зрения тех, кто ведет игру решения. При этом мотивом к усвоению этих правильных норм становится увлекательная (по замыслу авторов) форма подачи (игра). Получается что положительные нормы социальной жизни предлагаются ребенку разрозненно, в красивой обертке, которая возможно служит для ребенка мотивом к усвоению урока, а, скорее всего, отвлекает его от сути. Происходит замещение реальной жизни ее суррогатом. Трудно представить себе, что ребенок после скачек на палочке сможет легко пересесть и самостоятельно управлять живой лошадкой. Так же трудно себе представить, что малыш перенесет правила игры в жизнь и будет ими руководствоваться. Тем более трудно поверить, что правильное решение подчерпнутое из игры станет для ребенка внутренней потребностью, а не внешней реакцией на поощрение со стороны взрослых. А такую реакцию точнее называть лицемерием. В заметках о внутренней дисциплине и социальной жизни в группе Монтессори я уже писал о том, как в реальной жизни детей возникают нормы, регулирующие их поведение в социальных контактах. Но кроме этого Монтессори предлагает детям уроки вежливости. Так же как в презентациях педагог должен быть максимально точен и предлагать ребенку только суть, главное из того что является содержанием урока. С ребенком говорят на взрослом языке, уважая его как человека сознательного и не предлагая ему горькое лекарство в сладкой оболочке. Тем не менее, игра присутствует в группе Монтессори, но она, как и все упражнения в методике Монтессори, имеет только одну из функций. Либо дидактическую, либо, позволяющую ребенку вербализовать свои индивидуальные ассоциации, связанные с конкретным предметом. Замечу, что дидактическая игра в отличие от традиционного ее использования чаще не вводит новые знания, а закрепляет полученные ребенком в ходе свободной работы. Одна из игр на ассоциации (с камушками) описана в сборнике "Монтессори в России: новый взгляд", выпушенной в этом году нашим Центром. Вполне применимы и всевозможные подвижные игры, если из них исключен элемент соревнования и сравнения малышей друг с другом. Ей не отводится особого, приоритетного места в развитии ребенка и как показывает практика работы учителей в Монтессори группе ребенок, для познания мира и выстраивания с ним цивилизованных отношений не нуждается в костылях под названием ролевая игра. Если же ребенку необходим театр, пусть он будет, но малыш должен понимать условность этого особенного и прекрасного мира и не путать его с реальной жизнью. ТВОРЧЕСКИЙ РЕБЕНОК Мой сын привез из Германии, где сейчас учится в Монтессори школе небольшую вазочку. Она покрыта глазурью, но форма ее неправильна и я даже сказал бы неопределенна. Тем не менее, это сделал именно он, в свое свободное время в мастерской школы. Ему показали приемы работы с глиной, показали как включить муфельную печь для обжига глины и как обращаться с глазурью и он сделал то, что смогли его руки и хочется надеяться захотела его душа. Если исходить из классической Монтессори-модели он получил презентации и сделал упражнение. Было ли в том, что он сделал творчество? Недавняя ярмарка идей "Дети - XXI век" убедила меня, что под детским творчеством чаще всего понимается способность детей наиболее точно соответствовать вполне взрослым образцам. Чем точнее они делают па в каком -то танце или с большим мастерством играют гитарную мелодию, тем больше творчества? Впрочем, есть и другая крайность, когда любая каракуля ребенка, да еще, если она намалевана разными красками, да под музыку, да еще после сказки рассказанной учителем объявляется творчеством. Никто не обращает внимание на то, что возможно рука ребенка еще вяла, его ум бесчувственен к прекрасному и безобразному и восхищающие всех каляки-маляки всего лишь свидетельство определенного уровня мышечного и духовного хаоса. Мария Монтессори справедливо считала что творчество это не только духовное озарение и импровизация, но и работа интеллекта создающего новое из хорошо известных деталей. При всем том, что дети развиваются в разных темпах трудно вспомнить случаи, когда зрелый и общепризнанный как явление искусства продукт создавался ребенком раньше 9-10 лет. Можно предположить что это минимальный возраст духовной и физиологической готовности человека к творчеству. Но значит ли это, что этим вопросом не надо заниматься до 9 лет? Конечно же, нет и М. Монтессори не могла не понимать это настаивая на том, что помогать развитию потенциальных возможностей человека необходимо с первого дня рождения. Тем не менее, М.Монтессори часто упрекают в том, что в ее педагогике нет программы по искусству, что в школах Монтессори нет искусства. Что касается последнего утверждения то оно неверно хотя бы потому, что во многих классах Монтессори есть специально организованные уголки, где дети в свободном режиме могут лепить или рисовать. Другое дело, что во многом наличие этой и других возможностей зависит от интереса, склонностей и способностей учителя. С другой стороны даже классический дидактический Монтессори-материал развивает у ребенка те самые качества которые необходимы для успешного занятия искусством. Впервые это профессиональным взглядом заметил небезызвестный русский художник К.С. Петров-Водкин, который, присутствуя на занятиях в дошкольном Монтессори учреждении не сдержался от комментария, что у этих детей будут широко открыты и глаза и уши, и все тело, и весь ум для восприятия внешнего мира. Кроме того, искусство является средством коммуникации, так, например, рисование возникло раньше письменности и играло, прежде всего, роль источника информации. В этом смысле как источник коммуникации и информации искусство естественно присутствует в школах Монтессори. Более того, часть последователей Монтессори считают, что все что она писала о письме можно смело отнести к рисованию. И все же если говорить о творчестве в понимании М. Монтессори, то оно также присутствует уже в дошкольных группах. Выражается оно не в бурных, но беспочвенных фантазиях, которые Монтессори считала отклонением в развитии детей, а в, например, создании детьми упражнений с хорошо им знакомым и презентированным материалом, подчеркну упражнений работающих на развитие, на открытие новой, неизвестной ребенку стороны хорошо знакомого. МАЛЕНЬКИЙ МАТЕМАТИК Кто-то из родителей недоуменно заметил, что его ребенок в первом классе никак не может запомнить состав числа. В школе детям просто предлагали зазубрить ряд цифр. Для ребенка, приходящего из детского сада Монтессори это не имело смысла. Ребенок умеющий складывать, вычитать, делить и умножать числа в пределах сотни не мог понять, зачем и чего хочет от него учитель, в действиях которого просто не было логики. Мы слишком привыкли относиться к математике формально, не понимая сущности и логики математического действия, наш математический ум не развит. И мы, на нашем курсе, уже привыкли слышать от вполне взрослых людей: "Наконец-то мы поняли это математическое действие". Это неслучайно, потому что Мария Монтессори считала, что разум человека стремится к точности, к измерению и сравнению и в соответствии с этой идеей выстраивает все дидактические материалы, начиная с сенсорных. Уже здесь ребенок начинает подготавливаться к знакомству с десятичной системой. Так в блоке цилиндров, в розовой башне, красных штангах и коричневой лестнице не случайно именно десять компонентов. К красным штангам ребенок возвращается, когда знакомится с числами и цифрами от 1 до 10, правда эти штанги приобретают новый цвет и становятся красно - синими. На этих и других материалах ребенок впервые знакомится с понятием больше - меньше, узнает о том что предметы могут быть равны или различны. Здесь же ребенок учится работать по определенному алгоритму. Сами предметы составляющие сенсорный материал могут служить ребенку эталоном измерительной системы. Так красные штанги имеют длины от 10 до 100 сантиметров, а розовая башня объемы кубиков от 1 до 10 кубических дециметров. Никто и ничто не мешает ребенку использовать эти материалы для измерения любых предметов и тем самым использования полученных знаний на практике. Более того, в системе Монтессори специально создаются условия для развития восприятия детьми математических понятий путем формирования и последующей дифференциации сенсорных эталонов, в том числе и в процессе сопоставления материалов с объектами окружающей среды. Часть сенсорных материалов многофункциональна. Так на геометрических телах ребенок получает первое сенсорное ощущение от тел разной формы и узнает их название. Возвращение к этому материалу происходит в школе. На одном из таких уроков, подсмотренных мною в Германии десятилетняя девчушка вынув наугад одно из геометрических тел вместе с учителем без особого труда вывела формулу объема этого тела. Еще более интересна работа с триноминальным и биноминальным кубом. Расставляя кубики уже в школьном классе учитель рассказывает детям увлекательную историю о формулах (a + b) в кубе и (a + b) в квадрате. Ребенок может увидеть как рождаются эти формулы. Вообще в системе Монтессори обучение непосредственно математике проходит так непринужденно и естественно для детей, что они не воспринимают ее как скучный и тяжелый предмет необходимый для подготовке к поступлению в школу. Дети просто живут в подготовленной среде пропитанной математическими понятиями. Научившись, еще работая с сенсорным материалом, мыслить логично и точно ребенок без труда конкретизирует и переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Само обучение проходит по определенному алгоритму и как всегда в системе Монтессори каждое упражнение содержит возможность самопроверки полученного результата. Впрочем, некоторые понятия могут быть закреплены с помощью дидактической игры. Так, например, учитель раздает детям карточки на которых написана цифра. Малыши должны принести столько предметов, сколько обозначено в задании. Пете попадается ноль. Он долго бродит по группе и возвращается без предметов. "А почему ты ничего не принес", - удивленно спрашивает учитель. "У меня ноль", - отвечает четырехлетний Петя. "Ну, так и принеси мне его", - невозмутимо предлагает учитель. Петя растерян и удивлен, но вдруг он что-то понимает и находит правильное объяснение: "Но, ведь ноль это ничего, я ничего и не принес". Вряд ли можно забыть такой урок. МЫ ПИШЕМ И ЧИТАЕМ Сегодня на каждом столбе можно найти объявление: "Учу чтению с четырех (трех) лет". Технологий море. Хочешь иностранная, хочешь родная, отечественная. Родители не скупясь платят и к своему великому удовольствую демонстрируют ранние способности своих чад друзьям и знакомым. У детишек никто не спрашивает нравится им учиться в столь нежном возрасте или нет. А лет в 7-8 удивленные родители с недоумением замечают, что ребенок обходит книжки за сто миль, а то и видят как со злобным возгласом: "Надоело мне это", - книга отбрасывается в угол. Природа не терпит насилия и иногда отвечает на него неврозами. Вместе с этим уже общим местом стало, что к пяти годам дети в группе Монтессори начинают читать. Но это не правило. Моему сыну было уже шесть, когда он пришел их детского сада и сказал маме: "Дай мне книгу, я хочу читать". Так и читал три дня подряд на занятиях и дома. Конечно, такой эффект результат долгой работы ребенка. Базой для чтения становится устная речь. Говоря с детьми, давая им точные презентации с новыми для них словами, учитель с первого дня прихода ребенка в группу расширяет его словарный запас, помогает почувствовать ребенку красоту точного, правильно выстроенного высказывания. С другой стороны идет подготовка руки ребенка к такому процессу как письмо. Это происходит во время многих сенсорных упражнений, где ребенок берет предметы тремя пальцами, которыми он в последствии будет держать ручку. Потом, штрихуя, малыш тренируется уже с карандашом в руках проводить прямые линии, что также понадобится ему при письме. По мнению, Монтессори письмо, как процесс в котором преобладают психомоторные механизмы легче чем чтение в которое вовлечен интеллект ребенка. В связи с этим Монтессори считает процесс чтения более сложным, чем письмо и ставит его после научения ребенка письму. Этот парадокс, с точки зрения традиционных методик, объясняется тем что Монтессори под чтением понимает не простое узнавание букв и умение складывать их в слова, а понимание ребенком смысла прочитанного слова. В этом процессе ребенок интерпретирует чужие мысли, а при письме только выражает свои, что, несомненно, более просто даже для взрослого человека. Но и обучение письму у Монтессори нетрадиционно. Так, подготовка детей к письму происходит путем параллельного развития различных и не связанных между собой психофизиологических навыков необходимых при письме. В какой-то момент, который Монтессори назвала "взрывом", ребенок начинает писать. Сначала он делает это с помощью букв из писчей (шершавой) бумаги. Вот где малышу пригодились упражнения с шершавыми дощечками еще из сенсорики. Презентация каждого символа проводится в виде знаменитого трехступенчатого урока. Учитель, представляя две буквы, сначала называет их, на втором этапе просит ребенка найти названную букву, и на третьем, указывая на карточку, просит ребенка самостоятельно назвать букву. Ребенок обводит их сначала пальчиками, потом специальной палочкой напоминающей карандаш. Мне пришлось наблюдать как ребенок вспоминал название звука (у Монтессори дается не буква, а звук, то есть не как пишется, а как читается буква) многократно обводя букву. Наконец, ребенок вспомнил и произнес звук. Но истинный анализ и синтез звуков в слове проводится с помощью подвижного алфавита. Это набор букв из которых ребенок может сложить слово. Перед тем как составить слово ребенку нужно четко произнести его и сопоставить каждому звуку символ. Подвижный алфавит также служит прекрасным средством совершенствования правописания. Для исправления обнаруженной ошибки ребенку не надо переписывать все слово достаточно заменить букву или убрать лишнюю. После слов дети начинают писать фразы и даже маленькие рассказы. Теперь можно переходить к чтению. О ПЛАНАХ И КОНТРОЛЕ Новые программы дошкольного воспитания это объемные книги, где описывается что и почему ребенок должен делать к определенному возрасту. В некоторых из них написано, почему малыш должен это делать и что для этого необходимо делать воспитателю. Мало где рассказывается как это делать. Программа работы в группе Монтессори это своеобразная инструкция для учителя, памятка об основных принципах педагогики Монтессори. Если учитель прошел принятое в мире обучение то его личной программой становятся написанные им, и исправленные преподавателем книги с презентациями всех групп материалов и конечно же его постоянный творческий поиск. Учитель группы Монтессори с одной стороны не нуждается в общепринятых часто формальных планах, которые часто из года в год переписываются в обычной группе и предъявляются только проверяющим. Такой план в разновозрастной группе составить почти невозможно, ведь тогда необходимо было бы учесть, как и какими темпами развивается и продвигается в обучении каждый ребенок. Тем не менее, эту сложную задачу учитель решает. Наблюдая за ребенком он старается простроить зону ближайшего развития каждого. Приходя на урок учитель иногда имеет по несколько вариантов плана работы для каждого ребенка. Окончательный выбор все равно остается за малышом. Он может согласится с учителем, а может заниматься чем-то о чем взрослый и не предполагал. Иногда выбор завтрашней работы очевиден. Если сегодня дан трехступенчатый урок, значит завтра желательно повторить понятие. Если ребенок не закончил работать с каким-то материалом, значит завтра он, скорее всего, вернется к нему. Если ребенок делает однотипные ошибки в подвижном алфавите, то учитель может запланировать возврат к упражнению, которое поможет ребенку не ошибаться. Но иногда надо помочь ребенку сделать следующий шаг, например, выйти за рамки первого десятка или перейти от шершавых букв к подвижному алфавиту. Этот момент учитель должен почувствовать и если ребенок пришел в рабочем настроении предложить ему помощь для очередного продвижения. Есть, пожалуй, только одно направление в работе учителя, где план необходим, это коллективный урок, который чаще всего проходит на линии. К нему обычно готовятся довольно тщательно, но и здесь замысел учителя только набросок возможного развития событий, а не безусловное руководство к действию. Обычно планируется и все что касается космического воспитания (на этом этапе знакомство с природой и предметами культуры окружающими ребенка). Но и здесь учитель не боится отвлечься на неожиданные вопросы детей, которые могут разрушить самую тщательную подготовку. Признание в своем незнании не провал учителя, а повод для того, чтобы самосовершенствоваться вмести с детьми. Я уже писал о том, что дидактический материал в системе Монтессори имеет контроль ошибок и кажется, что учителю после презентации особенно нечего делать в этом направлении. Тем не менее, учителю важно понимать, куда и какими темпами движется ребенок, где у него возникают пробелы. Зачастую это позволяет понять психологические особенности ребенка и найти с ним общий язык даже в критических ситуациях. Такой лист наблюдений, составляемый в зависимости от необходимости через месяц или ежемесячно на каждого ребенка содержит довольно подробную психологическую характеристику ребенка и позволяет понять наступила ли у малыша нормализация и на какой стадии своего развития он находится. Более простой, но более объемной формой фиксирования повседневного движения ребенка является дневник наблюдений. Он не только помогает учителю систематиз |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Copyright MyCorp © 2024 |
 |